Kebangkitan Pengelompokan Kemampuan dan Kegigihan Pelacakan

Bagian II dari Laporan Brown Center 2013 tentang Pendidikan Amerika

browncenterpart2coverStudi ini mengkaji penggunaan pengelompokan dan pelacakan kemampuan di sekolah-sekolah Amerika. Data NAEP terbaru mengungkapkan kebangkitan pengelompokan kemampuan di kelas empat dan popularitas yang terus-menerus dari pelacakan dalam matematika kelas delapan. Tren ini mengejutkan mengingat tentangan keras dari organisasi yang kuat terhadap kedua praktik tersebut. Meskipun studi saat ini tidak akan menyelidiki perdebatan—penelitian ini tertarik pada apa yang dilakukan sekolah, bukan mengapa atau apakah mereka harus melakukannya—diskusi ditawarkan di akhir artikel tentang implikasi temuan untuk kontroversi seputar topik tersebut.

Pengelompokan dan pelacakan kemampuan sering membingungkan. Mereka berdua berusaha untuk mencocokkan siswa dengan kurikulum berdasarkan kemampuan siswa atau kinerja sebelumnya, tetapi kedua praktik tersebut berbeda dalam beberapa hal. Pelacakan terjadi antar kelas, pengelompokan kemampuan dalam kelas. Pelacakan terutama terjadi di sekolah menengah dan terkadang di sekolah menengah. Dalam mata pelajaran akademik yang dilacak, siswa ditugaskan ke ruang kelas yang berbeda, menerima instruksi dari guru yang berbeda, dan mempelajari kurikulum yang berbeda. Nama-nama kursus sekolah menengah menandakan perbedaan kurikuler. Siswa matematika tingkat lanjut di kelas sepuluh, misalnya, dapat mengambil Aljabar II sementara yang lain mengambil Geometri, Aljabar I, atau Pra-Aljabar. Siswa kelas sepuluh lanjutan dalam seni bahasa Inggris (ELA) dapat menghadiri kelas yang disebut Honours English sementara siswa lain menghadiri English 10 atau Reading 10. Siswa sains yang sangat baik dapat mengambil AP Chemistry sementara yang lain mengambil kursus yang disebut Kimia atau Sains Umum. Sejarah juga dapat dilacak, seperti ketika kursus Penempatan Lanjutan ditawarkan dalam sejarah AS atau Eropa yang tidak semua siswa ambil. Beberapa SMP dan SMA tidak mengikuti sama sekali, malah menciptakan kelas-kelas yang heterogen kemampuannya. Siswa dari semua kemampuan mempelajari materi yang sama.




Apa Pelacakan Bukan

Mungkin cara terbaik untuk mengklarifikasi apa itu pelacakan, karena kesalahpahaman yang meluas, adalah dengan menjelaskan apa yang bukan pelacakan. Pelacakan ditentukan subjek demi subjek. Siswa tidak ditugaskan ke jalur persiapan perguruan tinggi atau kejuruan yang kemudian mendikte kursus sepanjang sekolah menengah atas; praktik itu mati di AS pada akhir 1960-an dan awal 1970-an.sebelas,12Sistem sekolah Eropa dan Asia masih mempraktikkan bentuk jenis pelacakan ini (mereka menyebutnya streaming), biasanya dalam dua atau tiga tahun terakhir sekolah menengah.13Siswa mengikuti ujian penempatan dan berdasarkan skor dipilih ke sekolah yang terpisah dengan tujuan pasca sekolah menengah yang sangat berbeda daripada menghadiri kelas yang berbeda di sekolah yang sama.14Seleksi berbasis ujian ke sekolah menengah umum terjadi di AS pada abad ke-19 dan awal abad ke-20, tetapi gagal. Sekolah menengah yang komprehensif—dengan semua siswa dari komunitas tertentu bersekolah di sekolah yang sama dan kemudian dibagi ke dalam jalur yang berbeda di dalam sekolah—diabadikan sebagai model Amerika.


Pengelompokan Kemampuan

Pengelompokan kemampuan biasanya adalah praktik sekolah dasar. Sebagian besar kelas SD memiliki guru tunggal dengan kelas siswa yang heterogen kemampuannya. Untuk menciptakan lebih banyak homogenitas, guru dapat membagi siswa menjadi kelompok instruksional kecil yang mencerminkan tingkat kemampuan yang berbeda, paling sering untuk membaca di kelas dasar (K-3) dan mungkin untuk membaca atau matematika di kelas selanjutnya (4-6).limabelasSementara guru memberikan instruksi kepada satu kelompok, siswa lain bekerja secara mandiri—terlibat dalam kegiatan kelompok kooperatif atau instruksi komputer atau menyelesaikan lembar kerja untuk memperkuat keterampilan. Guru bergiliran di antara kelompok-kelompok sehingga setiap siswa menerima dosis instruksi yang dipimpin guru dalam pengaturan kecil ini.

Para peneliti dari Johns Hopkins melakukan survei komprehensif tentang pengelompokan dan pelacakan kemampuan pada tahun 1986. Studi ini menganalisis data nasional ditambah dengan survei mendalam terhadap sekolah-sekolah Pennsylvania. Beberapa pola menarik yang ditemukan masih berlaku sampai sekarang. Memilah data menurut tingkat kelas mengungkapkan bahwa pengelompokan kemampuan paling menonjol di kelas satu dan kemudian perlahan-lahan surut di kelas-kelas berikutnya. Pengelompokan dan pelacakan kemampuan berhubungan terbalik; strategi sistem sekolah untuk menciptakan kelompok yang sehomogen mungkin bergeser selama rentang kelas K-12. Pelacakan jarang terjadi di kelas dasar dan, setelah meningkat secara dramatis di sekolah menengah (dalam matematika, khususnya) mencapai puncaknya menjelang akhir sekolah menengah. Jarang bagi siswa, setelah dikelompokkan antar kelas dengan pelacakan, untuk dikelompokkan lagi di dalam kelas berdasarkan pengelompokan kemampuan.16

Karena pengelompokan dilakukan di dalam kelas (dan sering kali diputuskan oleh satu guru), pengelompokan kemampuan lebih fleksibel daripada pelacakan. Kelompok dapat direshuffle secara berkala untuk mencerminkan perubahan kinerja siswa. Kelompok kemampuan mungkin belajar dari tingkat yang berbeda dari seri buku teks yang sama atau menggunakan buku yang sama dan bergerak dengan kecepatan yang berbeda (dengan kegiatan pengayaan untuk kelompok yang lebih cepat sampai yang lain mengejar ketinggalan). Alih-alih formalitas penunjukan transkrip untuk kursus sekolah menengah, kelompok kemampuan sering mengambil nama binatang—burung merah, burung biru, hiu, lumba-lumba, dan sejenisnya—atau nama buku dalam seri bacaan yang digunakan siswa.

Alternatif yang paling populer untuk instruksi kelompok kemampuan adalah instruksi seluruh kelas, di mana semua siswa di kelas yang sama menerima instruksi yang sama, dan penciptaan kelompok-kelompok kecil yang heterogen. Kadang-kadang strategi pembelajaran kooperatif digunakan dengan kelompok heterogen, tetapi pembelajaran kooperatif dapat digunakan dengan kelompok kecil mana pun terlepas dari kriteria pembentukannya. Sukses untuk Semua, misalnya, adalah program populer yang menggabungkan pembelajaran kooperatif dengan kelompok kemampuan kecil yang sering diatur ulang untuk mencerminkan kemajuan siswa.17


Kontroversi

Pada 1970-an dan 1980-an, serangkaian studi mengkritik pelacakan dan pengelompokan kemampuan. Ras dan kelas menonjol dalam perdebatan. Mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan, bagaimanapun caranya, pasti akan memisahkan siswa berdasarkan karakteristik yang secara statistik berkorelasi dengan ukuran kemampuan, termasuk ras, etnis, bahasa ibu, dan kelas. Kritikus berpendapat bahwa pelacakan dan pengelompokan kemampuan tidak memisahkan siswa ke dalam kelompok terkait status sosial ekonomi secara kebetulan. Ray C. Rist's Self-Fullfilling Prophecy in Ghetto Education (1970) mengikuti sekelompok siswa taman kanak-kanak selama beberapa tahun pertama sekolah dan mencatat bagaimana komposisi kelompok membaca jarang berubah, secara konsisten mencerminkan status sosial ekonomi siswa (SES).18Perbedaan SES diperkeras, Rist berpendapat, karena guru mengembangkan harapan yang berbeda untuk kelompok siswa berkinerja rendah dan tinggi, bahkan jika kelompok tersebut diberi nama yang terdengar tidak berbahaya untuk menutupi status mereka.19karya James Rosenbaum Membuat Ketimpangan (1976) menggambarkan pemuda kelas pekerja di sekolah menengah New England yang disalurkan ke jalur kejuruan dan perbaikan yang tidak lebih dari jalan buntu akademik yang membosankan.dua puluh

Pada tahun 1985, buku klasik Jeanie Oakes, Melacak , diterbitkan. Oakes mengambil data dari beberapa sekolah menengah pertama dan atas. Membangun teori reproduksi sosial dari Samuel Bowles dan Herbert Gintis Sekolah di Amerika Kapitalis , Oakes berpendapat bahwa meskipun pelacakan biasanya dibenarkan oleh pendidik sebagai respon strategis untuk heterogenitas siswa, praktek ini didukung oleh keyakinan normatif mengenai ras dan kelas-dan secara politis dipertahankan oleh orang tua kulit putih kelas menengah untuk melindungi hak istimewa. Anak-anak kulit hitam, Hispanik dan miskin mengisi kelas remedial; anak-anak kulit putih kelas menengah mengisi kursus kehormatan. Pelacakan dan pengelompokan kemampuan tidak hanya menjadi pengamat ketidakadilan sosial, Oakes dan kritikus lainnya menuduh. Praktik semacam itu tidak hanya mencerminkan ketidaksetaraan masyarakat yang lebih luas. Mereka mereproduksi dan melanggengkan ketidaksetaraan.dua puluh satu

Kritik ini memiliki efek mendalam pada kebijakan dan praktik. Pada 1990-an, beberapa organisasi politik terkemuka mengeluarkan resolusi yang mengutuk pelacakan, termasuk National Governors Association, American Civil Liberties Union, Children's Defense Fund, dan NAACP Legal Defense Fund. Beberapa negara bagian mendesak sekolah untuk mengurangi pelacakan dan pengelompokan kemampuan, terutama California dan Massachusetts. Kisah implementasi yang mengejutkan pun terjadi. Meskipun seruan untuk mundur tidak disertai dengan insentif konvensional—anggaran besar, rezim peraturan, serta penghargaan dan sanksi yang menarik perhatian para analis kebijakan—pengurangan itu, dalam bidang yang terkenal dengan kebijakan yang diabaikan atau ditumbangkan, diadopsi oleh sejumlah besar perusahaan. sekolah.22


Survei Pengelompokan Kemampuan

Seberapa besar penurunan kemampuan pengelompokan? Sebuah survei nasional tahun 1961 mengungkapkan bahwa sekitar 80% sekolah dasar mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan instruksi membaca.23Format tiga kelompok adalah pendekatan yang dominan, dengan siswa diorganisasikan ke dalam kelompok berkinerja tinggi, sedang, dan rendah. Meskipun survei nasional berikutnya tentang pengelompokan kemampuan langka sampai studi John Hopkins pada pertengahan 1980-an (disebutkan di atas), studi yang dibuat dengan hati-hati tentang praktik lokal melaporkan frekuensi yang sama. Delapan puluh persen atau lebih sekolah dasar digunakan di dalam kelas
kelompok kemampuan.24

Kemudian hal-hal berubah. Sebuah survei pertengahan 1990-an terhadap sampel acak pra-K melalui guru kelas lima melaporkan hasil yang sangat berbeda. Ketika diperbolehkan beberapa tanggapan, hanya 27% guru melaporkan menggunakan pengelompokan kemampuan untuk instruksi membaca. 56% guru lainnya menunjukkan bahwa mereka menggunakan pengelompokan yang fleksibel. Beberapa guru dengan pengelompokan fleksibel mungkin telah memanfaatkan kemampuan sebagai kriteria untuk pengelompokan.25Pengajaran seluruh kelas sejauh ini merupakan strategi pengorganisasian yang paling populer, dengan 68% guru melaporkan penggunaannya. Menghapus tanggapan yang tumpang tindih memperjelas bahwa pengelompokan kemampuan melayani peran bawahan sebagai metode pengorganisasian siswa. Ketika guru ditahan untuk satu tanggapan dan diminta untuk mengidentifikasi utama pendekatan organisasi, urutannya adalah: instruksi seluruh kelas (52%), pengelompokan fleksibel (25%), dan pengelompokan kemampuan (16%).

Sebuah survei yang lebih baru menunjukkan pengelompokan kemampuan telah kembali disukai di kalangan guru. Barbara Fink Chorzempa dan Steve Graham (2006) mensurvei sampel acak nasional dari guru kelas satu sampai kelas tiga. Kuesioner mereka mengajukan pertanyaan serupa dengan Baumann et al. survei tahun 1990-an, tetapi juga termasuk pertanyaan tentang mengapa kelompok kemampuan guru. Tiga kali lebih banyak guru (63%) mengatakan mereka menggunakan pengelompokan kemampuan seperti survei sebelumnya. Penulis menjelaskan bahwa temuan yang tidak sesuai mungkin berasal dari tingkat kelas guru yang berbeda dalam dua survei. Guru pra-K dan kelas empat dan lima, yang termasuk dalam yang sebelumnya
survei tetapi tidak di yang terakhir, mungkin lebih kecil kemungkinannya untuk menggunakan pengelompokan kemampuan daripada guru kelas satu sampai kelas tiga, populasi target survei yang terakhir. Menariknya, alasan utama yang diberikan guru untuk menggunakan pengelompokan kemampuan adalah karena hal itu membantu mereka memenuhi kebutuhan siswa; Namun, responden juga menyatakan keprihatinan tentang kualitas pengajaran dalam kelompok kemampuan rendah.26Sekitar 20% guru tidak mengelompokkan kemampuan sama sekali karena praktik tersebut dilarang oleh kebijakan kabupaten atau sekolah.

Apakah pengelompokan kemampuan menurun atau meningkat lagi? Bagaimana dengan pelacakan? Mari kita beralih ke data NAEP untuk menjelaskan pertanyaan-pertanyaan ini.


Data NAEP tentang Pengelompokan Kemampuan

Tabel 2-1 menampilkan data NAEP tentang pengelompokan kemampuan membaca kelas empat. Guru ditanya atas dasar apa mereka membuat kelompok instruksional (kemampuan, minat, keragaman, dan lain-lain) dengan tidak dibuat juga pilihan. Ingatlah bahwa bertanya kepada guru kelas empat tentang pengelompokan kemampuan, dibandingkan dengan mengambil sampel guru dari beberapa kelas dasar, memiliki kelebihan dan kekurangan dalam menjelaskan tren. Keuntungannya adalah bahwa tingkat kelas dipertahankan konstan selama beberapa survei. Ini penting karena kita tahu bahwa pengelompokan kemampuan berbeda-beda menurut tingkat kelas. Kelemahannya adalah bahwa kelas empat bukanlah tempat tindakannya pada pengelompokan kemampuan — itu kelas satu, di mana sayangnya NAEP tidak mengumpulkan data. Kelas empat jauh setelah puncak pengelompokan kemampuan dan di suatu tempat di dekat titik tengah penggunaannya yang berkurang oleh guru sekolah dasar.

kapan ganja akan legal secara federal?

tanpa cintatbl21

Tabel 2-1 mengungkapkan. Persentase siswa ditempatkan ke dalam kelompok kemampuan untuk membaca instruksi meroket 1998-2009, dari 28% menjadi 71%. Dan persentase siswa yang gurunya tidak membuat kelompok kemampuan turun dari 39% pada tahun 1998 menjadi 8% pada tahun 2009. Dengan kata lain, kemungkinan siswa kelas empat mengelompokkan kemampuan dalam membaca kurang dari 50-50 pada tahun 1998 tetapi pada tahun 2009 meningkat menjadi sekitar 9 banding 1. Pertanyaan itu tidak diajukan sebelum tahun 1998.

Tabel 2-2 menunjukkan frekuensi pengelompokan kemampuan dalam matematika kelas empat. Guru ditanya apakah mereka membuat kelompok matematika berdasarkan kemampuan. Pertanyaan ini diajukan dua kali sebelum tahun 1998 dan tahun 2011, sehingga memberikan perspektif sejarah yang lebih dalam daripada pertanyaan tentang membaca. Pengelompokan kemampuan matematika menurun dari tahun 1992 hingga 1996 (48% menjadi 40%), tetap hampir sama hingga tahun 2003 (42%), dan kemudian meningkat dari tahun 2003 hingga 2011 (mencapai 61% pada tahun 2011).

tanpa cintatbl22

Data NAEP mendukung temuan umum tentang penurunan pengelompokan kemampuan pada 1990-an dan kebangkitan kembali pada 2000-an. Rebound lebih tenang dalam matematika daripada membaca. Hal ini terlihat pada tahun 2000 dalam membaca (mungkin telah dimulai bahkan sebelum itu; data dimulai pada tahun 1998) tetapi tidak dimulai dalam matematika sampai setelah tahun 2003. Pada tahun-tahun di mana data tersedia untuk membaca dan matematika (2000, 2003, 2007, 2009), kedua mata pelajaran memiliki frekuensi yang sebanding pada tahun 2000 (39% dalam membaca dan 41% dalam matematika), tetapi membaca lebih sering dikelompokkan pada tahun-tahun berikutnya. Pada tahun lalu dengan data pada kedua mata pelajaran tersebut, tahun 2009, 71% siswa kelas IV dikelompokkan kemampuan membaca dan 54% untuk matematika.


Data NAEP tentang Pelacakan

Tabel 2-3 menampilkan data NAEP pada pelacakan di kelas 8. Perhatikan bahwa tidak seperti pengelompokan kemampuan, yang merupakan praktik tingkat kelas dan akibatnya menjadi topik untuk survei guru, pelacakan adalah praktik tingkat sekolah dan topik untuk survei kepala sekolah. Meskipun kata-kata dari item survei sedikit berbeda dari tahun ke tahun, NAEP bertanya kepada kepala sekolah apakah siswa ditugaskan ke kelas berdasarkan kemampuan sehingga menciptakan beberapa kelas yang memiliki kemampuan atau prestasi rata-rata lebih tinggi daripada yang lain. Pertanyaannya diajukan secara sporadis dan tentang mata pelajaran yang berbeda di tahun yang berbeda.

tanpa cintatbl23

Matematika memiliki data paling banyak, disurvei sepuluh kali dari 1990-2011. Pelacakan dalam matematika menunjukkan sedikit penurunan pada 1990-an dan peningkatan pada 2000-an, tetapi sebagian besar fluktuasi terlalu kecil untuk dianggap signifikan. Trennya pada dasarnya datar, dengan sekitar tiga perempat siswa menghadiri kelas matematika terlacak selama dua dekade terakhir. Biasanya, ini berarti sekolah menawarkan kelas aljabar untuk beberapa siswa kelas delapan dan kelas pra-aljabar bagi mereka yang belum siap untuk aljabar formal (lihat tabel 3-2 untuk statistik pendaftaran). Kadang-kadang ditawarkan kelas ketiga, mungkin geometri untuk siswa yang mengambil aljabar di kelas tujuh atau kelas matematika dasar untuk siswa beberapa tahun di belakang.

Data pada mata pelajaran lain jerawatan. Mereka menunjukkan pelacakan yang jauh lebih sedikit daripada matematika dan variasi yang lebih besar dari waktu ke waktu. Pada tahun 1990, kepala sekolah melaporkan bahwa 60% siswa mengikuti kelas ELA yang dilacak, statistik yang menurun selama beberapa tahun berikutnya, mencapai titik terendah 32% pada tahun 1998. Frekuensi pelacakan 43% yang dilaporkan pada tahun 2003 merupakan peningkatan dari tahun 1998; namun, karena itu adalah terakhir kalinya pertanyaan diajukan dalam subjek itu, tidak mungkin untuk mengatakan apakah rebound yang bertahan lama dalam pelacakan ELA telah dimulai. Sains dan sejarah memiliki data yang lebih sedikit, dengan kedua subjek mencatat angka tertinggi mereka pada tahun 1990 dan kemudian menunjukkan pelacakan yang berkurang setelah itu. Ilmu pengetahuan tampaknya menunjukkan rebound dari 1994-2000. Untuk keempat subjek, jumlah pelacakan paling sedikit terjadi antara tahun 1994 dan 1998, ketika gerakan penarikan sedang berkembang pesat.

aspek urusan iran-contra yang paling merusak reputasi presiden reagan adalah

Pola nasional konsisten dengan penelitian sebelumnya di California dan Massachusetts. Di kedua negara bagian tersebut, detracking paling intens terjadi pada awal hingga pertengahan 1990-an, tetapi perbedaan di antara subjek muncul. Matematika menolak detracking sementara kelas yang dikelompokkan secara heterogen menjadi norma dalam ELA, sains, dan sejarah. Dalam survei tahun 2009 sekolah Massachusetts dengan kelas delapan, misalnya, dalam matematika hanya 15,6% sekolah yang menawarkan kelas yang dikelompokkan secara heterogen; 49,2% menawarkan kelas dengan dua tingkat kemampuan; dan 35,2% menawarkan tiga level. Dalam mata pelajaran lain, pelacakan hampir menghilang—72,7% hanya menawarkan kelas yang dikelompokkan secara heterogen di ELA, 89,8% dalam sejarah, dan 86,7% dalam sains.27


Diskusi

Studi ini telah mengeksplorasi tren dalam penggunaan pengelompokan dan pelacakan kemampuan oleh sekolah-sekolah Amerika. Ini menggunakan data NAEP untuk memeriksa frekuensi bahwa siswa kelas empat ditugaskan ke kelompok dan siswa kelas delapan ditugaskan ke kelas berdasarkan kemampuan atau prestasi sebelumnya. Penyelidikan berfokus pada apa yang dilakukan sekolah, bukan pada apakah pelacakan atau pengelompokan kemampuan adalah ide yang bagus.

Data NAEP dari tahun 1990 hingga 2011 diperiksa. Pengelompokan kemampuan di kelas empat menurun pada tahun 1990-an dan kemudian meningkat tajam pada tahun 2000-an, dengan peningkatan yang terlihat jelas dalam membaca dan matematika. Dalam membaca, pengelompokan kemampuan telah mencapai popularitas yang tak terlihat sejak tahun 1980-an, digunakan dengan lebih dari 70% siswa. Adapun pelacakan, itu tetap biasa dalam matematika kelas delapan selama dua dekade terakhir, dengan sekitar tiga perempat siswa terdaftar di kelas matematika tingkat kemampuan yang berbeda. Pelacakan di ELA menurun tajam dari tahun 1990 hingga 1998, dan meskipun ada rebound pada tahun 2003, NAEP belum pernah mensurvei sekolah tentang pelacakan di ELA sejak saat itu. Dan data NAEP terlalu jarang di mata pelajaran lain untuk menentukan tren.

Apakah tren ini penting? Mengapa ada orang yang peduli dengan pelacakan dan pengelompokan kemampuan? Meskipun perdebatan hari ini lebih tenang daripada di tahun 1980-an dan 1990-an, itu terus berlanjut. Sebuah tinjauan penelitian di situs web NEA mengecam baik pelacakan maupun pengelompokan kemampuan sebagai diskriminatif.28Para sarjana terus memperdebatkan kebijaksanaan dari kedua praktik tersebut. Efektivitas dan kesetaraan tetap menjadi tema dominan dari literatur ini. Sebuah meta-analisis 2010 dari studi berkualitas tinggi menghitung ukuran efek positif 0,22, sama dengan sekitar satu setengah tahun pembelajaran, untuk pengelompokan dalam kelas dalam instruksi membaca.29Sebuah studi 2010 data dari Early Childhood Longitudinal Study (ECLS), di sisi lain, menemukan siswa yang dikelompokkan lebih rendah untuk instruksi membaca belajar secara substansial lebih sedikit, dan siswa yang dikelompokkan lebih tinggi belajar sedikit lebih banyak selama beberapa tahun pertama sekolah, dibandingkan kepada siswa yang berada di dalam kelas yang tidak berlatih berkelompok.30Temuan itu sangat relevan untuk menutup kesenjangan prestasi antara siswa yang mungkin mengisi kelompok tinggi dan rendah.

Kontroversi tersebut memberikan pelajaran yang sangat penting tentang bagaimana kebijakan pendidikan diimplementasikan di sekolah. Sekolah bukan sekadar langkah terakhir dari tangga organisasi yang luas, bukan sekadar garda depan operasional sistem pendidikan, yang siap menerapkan kebijakan yang diturunkan dari atas. Finley Peter Dunne terkenal mengamati bahwa Mahkamah Agung A.S. mengikuti pemilihan kembali. Keputusan pengadilan tidak hanya mencerminkan Konstitusi AS tetapi juga opini publik. Sekolah kami adalah institusi lain dengan telinga ke tanah. Pendidik sadar akan debat publik dan terpengaruh ketika praktik sekolah tertentu menjadi kontroversial.

Gambar 2-1 menunjukkan berapa kali istilah pengelompokan kemampuan muncul di Minggu Pendidikan dari tahun 1983 hingga Desember 2012. Anggap ini sebagai proxy untuk visibilitas media selama tiga puluh tahun terakhir. 135 penampilan selama tiga dekade ini mewakili rata-rata 4,5 mention per tahun. Liputan puncak terjadi pada tahun 1993, dengan 20 mention. Tahun-tahun sebelum 1993 menunjukkan peningkatan bertahap dalam liputan, dengan 5 penyebutan pada 1989, 13 pada 1990, 11 pada 1991, dan 13 pada 1992. Tahun-tahun segera setelah 1993 menunjukkan penurunan bertahap—8 kemunculan pada 1994, 5 pada 1995 , 7 tahun 1996, 5 tahun 1997, dan 7 tahun 1998. Sepuluh tahun dari 1989–1998 adalah satu-satunya tahun dengan lebih dari 5 penyebutan tahunan. Pelacakan dan pengelompokan kemampuan menjadi sorotan.

tanpa cintafig21

Data visibilitas media berbanding terbalik dengan data penggunaan. Pada awal 1990-an, pelacakan dan pengelompokan kemampuan adalah praktik konvensional tetapi kemudian menurun —walaupun dengan beberapa jeda waktu — ketika mereka menjadi sasaran pengawasan publik. Penyebutan dalam Minggu Pendidikan memuncak pada tahun 1993. Penggunaan pengelompokan kemampuan dan pelacakan mencapai semua waktu terendah segera setelah peristiwa itu. Ketika kontroversi mereda pada tahun 2000-an, sekolah kembali ke kedua praktik tersebut.

Apa lagi yang mungkin mendorong kebangkitan di tahun 2000-an? Sistem akuntabilitas, didukung oleh ketentuan akuntabilitas No Child Left Behind, memusatkan perhatian pendidik pada siswa di bawah ambang batas kecakapan dalam ujian negara. Hal itu memberikan pembenaran hukum bagi pengelompokan siswa yang sedang berjuang. Peningkatan penggunaan instruksi komputer di kelas dasar tidak dapat membantu tetapi membuat guru lebih nyaman dengan siswa di kelas yang sama mempelajari materi yang berbeda dan maju dengan kecepatan yang berbeda melalui kurikulum. Istilah instruksi diferensial, sementara ambigu dalam prakteknya, mungkin membuat pengelompokan siswa dengan pencapaian sebelumnya atau tingkat keterampilan strategi yang dapat diterima untuk pendidik yang mundur dari pengelompokan kemampuan istilah.

Sejumlah besar guru percaya bahwa kelas yang heterogen sulit untuk diajarkan. 2008 Survei MetLife dari Guru Amerika meminta guru untuk bereaksi terhadap pernyataan berikut: Kelas/kelas saya di sekolah saya menjadi sangat beragam dalam hal kemampuan belajar siswa sehingga saya/guru tidak dapat mengajar mereka. Tanggapannya adalah: 14% sangat setuju, 29% agak setuju, 28% agak tidak setuju, dan 27% sangat tidak setuju.31Persentasenya mengejutkan mengingat pernyataan tumpul kuesioner bahwa kelas heterogen adalah mustahil untuk mengajar. Selain itu, 43 persen responden yang setuju sangat atau agak setuju dengan prompt naik dari 39 persen pada item survei yang sama pada tahun 1988. Keyakinan guru tentang dampak heterogenitas prestasi pada pengajaran mendasari penggunaan pengelompokan dan pelacakan kemampuan.

Mari kita lihat ke depan. Akankah tren naik dalam pengelompokan kemampuan berlanjut? Belum tentu. Periode saat ini mungkin merupakan jeda sebelum badai. Secara teoritis, paling tidak, Common Core menetapkan kurikulum yang sebagian besar, jika tidak semua, akan dipelajari oleh siswa. Tidak jelas bagaimana siswa yang telah menguasai standar Inti Umum sebelum memulai kelas sekolah tertentu akan memenuhi kebutuhan mereka di bawah rezim baru. Hal yang sama berlaku untuk siswa yang tertinggal bertahun-tahun. Pelacakan dan pengelompokan kemampuan telah menjadi pendekatan umum untuk mengatasi tantangan tersebut. Kedua strategi organisasi ini mempengaruhi jutaan siswa setiap hari. Kedua praktik tersebut membentuk aspek sekolah yang kita ketahui penting—kurikulum yang dipelajari siswa, buku teks yang mereka pelajari, guru yang mengajar mereka, teman sebaya yang berinteraksi dengan mereka. Terlepas dari kritik keras selama beberapa dekade dan tumpukan dokumen yang mendesak sekolah untuk meninggalkan penggunaannya, pelacakan dan pengelompokan kemampuan tetap ada—dan selama sekitar satu dekade terakhir, telah berkembang pesat.

Bagian I: Skor TIMSS dan PIRLS Terbaru Bagian III: Matematika Tingkat Lanjut di Kelas Delapan

Bagian II Catatan

11. Tom Tanpa Cinta, Debat Pelacakan dan Pengelompokan Kemampuan (Washington, DC: Institut Thomas B. Fordham, 1 Juli 1998).

12. Samuel R.Lucas, Pelacakan Ketimpangan: Stratifikasi dan Mobilitas di Sekolah Menengah Amerika (New York: Teachers College Press, 1999).

13. Bahkan Finlandia dan Swedia, yang terkenal dengan reformasi egaliter, membagi siswa untuk dua tahun terakhir sekolah menengah. Jerman mulai melacak pada usia 11 tahun.

14. Alan Smithers dan Pamela Robinson, Pilihan dan Seleksi Masuk Sekolah: Pengalaman Negara Lain , diakses 4 Maret 2013, http://suttontrust.com/research/choice-and-selection-in-admissions/1smithers-final-report.pdf.

15. Robert Dreeben dan Rebecca Barr, Pembentukan dan Pengajaran Kelompok Kemampuan, Jurnal Pendidikan Amerika 97, tidak. 1 (1988): 34-64.

16. Lihat hal. 36, Gambar 5: James M. McPartland, J. Robert Coldiron, dan Jomills H. Braddock II, Struktur Sekolah dan Praktik Kelas di Sekolah Dasar, Menengah, dan Menengah , Laporan No. 14 (Baltimore: Universitas Johns Hopkins, 1987).

17. Sukses untuk Semua—Rumah, Sukses untuk Semua Yayasan, http://www.successforall.org/.

18. Ray C. Rist, Kelas Sosial Siswa dan Harapan Guru: Ramalan Pemenuhan Diri dalam Pendidikan Ghetto, Ulasan Pendidikan Harvard 40, tidak. 3 (1970): 411-451.

19. Pengelompokan kemampuan disebut setting di Inggris Raya. Laporan baru-baru ini sangat kritis terhadap praktik tersebut, lihat: Menyetel Pendidikan yang Membahayakan Beberapa Anak Muda, Laporan Memperingatkan, Independen , 16 Mei 2008, http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/setting-harms-education-of-some-young-children-report-warns-829312.html.

20. James E. Rosenbaum, Membuat Ketimpangan; Kurikulum Tersembunyi Pelacakan SMA (New York: John Wiley & Sons, 1976).

21. Lihat: Jeannie Oakes, Melacak: Bagaimana Sekolah Menstrukturkan Ketimpangan (New Haven: Yale University Press, 1985). Lihat juga: Jeannie Oakes, Amy Stuart Well, dan Associates, Melampaui Teknis Reformasi Sekolah: Kebijakan Pelajaran dari Detracking School (Los Angeles: UCLA Graduate School of Education & Information Studies, 1996).

22. Politik dan kebijakan reformasi pelacakan diselidiki dalam: Tom Loveless, Perang Pelacakan: Reformasi Negara Memenuhi Kebijakan Sekolah (Washington: Brookings Institution Press, 1999).

23. Mary C. Austin dan Coleman Morrison. Pemantik Obor: Guru Membaca Masa Depan (Cambridge: Sekolah Pascasarjana Pendidikan Universitas Harvard, 1961).

24. Rebecca Barr dan Robert Dreeben, Bagaimana Sekolah Bekerja (Chicago, Universitas Chicago Press, 1983).

25. ECLS bertanya kepada guru taman kanak-kanak pada tahun 1999 tentang frekuensi mereka menggunakan kelompok kemampuan dalam membaca. Lima kategori respons, mulai dari 0 (tidak pernah) hingga 4 (setiap hari). 30% dilaporkan tidak pernah menggunakan pengelompokan kemampuan. Rata-rata untuk semua guru adalah 1,64, menunjukkan sekitar sekali seminggu (1 = kurang dari sekali seminggu; 2 = sekali atau dua kali seminggu). Ketika sampel ECLS di kelas 3, 2001-2002, 50% guru menggunakan pengelompokan kemampuan dalam membaca, konsisten dengan angka NAEP untuk kelas 4 pada tahun 2003 (47%). Lihat hal. 301, catatan 6 dalam Christy Lleras, dan Claudia Rangel, Praktik pengelompokan kemampuan di sekolah dasar dan pencapaian Afrika-Amerika/Hispanik. Jurnal Pendidikan Amerika 115, tidak. 2 (2009): 279–304.

tingkat kemiskinan di cina 2021

26. Barbara Fink Chorzempa dan Steve Graham, Penggunaan Pengelompokan Kemampuan Dalam Kelas oleh Guru Kelas Dasar dalam Membaca, Jurnal Psikologi Pendidikan 98, tidak. 3 (2006): 529-541.

27. Tom Tanpa Cinta, Pelacakan, Detracking: Berprestasi Tinggi di Sekolah Menengah Massachusetts (Washington, DC: Institut Thomas B. Fordham, 2009).

28. Sorotan Penelitian tentang Pengelompokan Kemampuan Akademik, NEA, http://www.nea.org/tools/16899.htm.

29. Kelly Puzio dan Glenn Colby, Pengaruh Pengelompokan Dalam Kelas terhadap Prestasi Membaca: Sintesis Meta-Analitik (Evanston: Masyarakat untuk Penelitian tentang Efektivitas Pendidikan, 2010).

30. Christy Lleras dan Claudia Rangel, Praktik Pengelompokan Kemampuan di Sekolah Dasar dan Prestasi Afrika Amerika/Hispanik, Jurnal Pendidikan Amerika 115, tidak. 2 (2009): 279.

31. Dana Markow dan Michelle Cooper, Survei Metlife dari Guru Amerika: Dulu, Sekarang, dan Masa Depan (New York: Metlife, 2008).